随着书法艺术事业的日益兴旺，书法教育的问题也日益紧要地须放到议事日程上来了。但是由于我国向来没有积累起关于书法的一整套有体系的正规教学体制，至今也还没有一个全日制的书法学校或学院作为可供探索的场地，因而，在教学上必然是各自为战、各逞所长。这样做法的好处是，每一位教师能充分发挥自己的特长，教学过程比较容易生动活泼；它的不足则是在于，缺乏一个公认的体制，在教学时不容易求得系统性和严密性。如何能取有余补不足？通过各地书法教育工作者的共同努力，建立起一整套严格的教学体系，这乃是当前书法教育领域当务之急的工作。本文的撰写，就是试图在这方面尽一些菲薄的努力。

教育是一种相当复杂的工作，从教师的角度上看，应该明确的头个问题是：教育是什么？书法教学又是什么？对这两个问题含混不清将直接导致对一切教育活动的混乱态度。美国教育学家R.S.彼得斯对于教育是什么的回答是：“不能把教育理解为特殊的过程，它包含着自身过程必须满足的三个标准。”其一，应该使学生获得某些有价值的东西，也即是教育内容必须有价值；其二，引导学生进入认识的阶段，我们不能把仅仅是博闻多识的人称为受过教育的人，他还必须在某种程度上对事物知其所以然；其三，避免强制灌输所学的东西，要强调学生的自愿性和机智性。那么，书法教育受不受这三个标准的限制？回答显然是肯定的。作为在教育过程中起主导作用，立足点也是最高的书法教师，他必须像其他社会科学、自然科学的教师那样，认清楚自己在教学环节中的地位，并对这三个标准有着清醒的认识和努力的追求。仅仅满足于自己一厢情愿的教，而不管学生学习的主观能动性和最终效果，甚至也不管知识系统本身内在的逻辑程序，这样的方祛与现代化书法教育的观念相去太远，甚不足取。因此，我们必须把教学与教育本身分开，如果说教育可以包容巨大，而每个人无时无刻不在教育别人和受人教育的话，那么教学这个词，它一般所指的是如下一些问题：（一）用以指所教的东西，像学说或一套知识；（二）一种职业，进行教学或教育的人的专业；（三）方式：按一个现成的定义，就是“指通常是在学校的日常工作中使某些东西被其它人所知道的方式”。（见塞尼尔、史密斯《教育中的语言和概念》，第86页—87页）这笫三点尤有启发性，它展示了“教”的真正特征：教学的核心用法是教的方式。有了它，才有了学生的学习热情、思维、以及知识的获得。于是，进一步的问题——对书法特殊重要的问题是：教学生学一些知识，取决于一个教师在教学中试图做什么。一个教师如果不认识到自己的这种关键地位，也是难以真正教好的。教育的过程是“教师—教材—学生”三位一体的过程。而教学的过程则突出地显示出教师的主导作用，教师如何教是具有决定意义的。学生如何发挥学习的能力，只有在“教”的影响下才具有纯粹的“教育学”价值。研究教学方法，自然也应该站在这一立场上，着重对教师提出具体的要求，这是第一个结论。也是本文的主要立足点。教学本身既是一个完整的技术过程，同时又是一个既成的成品，作为成品，教学意味着通过学生学习教师所授予的知识、思想和技术，学习的阶段结束了，某一课程掌握了，教学也就有了自己的成品。一般的教学活动总是以完成全部为其目的，作为过程，教学本身就是一种步骤、一种活动，某一过程结束了，新的更高一层的过程又展开了；循序递进，永不终辍。而教学效果，则在任何时候都应该受到突出的重视。可以说，任何高超的教学技巧和完美的步骤安排，都必须依赖于“效果”的展示。教师有自己的预定教学目标。为了这个目标，他采取了一系列的步骤和方法，他提出了自己的意图，但意图并不等于能成功，并不等于能达到目的。因此，必须把教学看作一个活动过程，看作一个任务，它的目的在于成功。它的成功的表现则在于变成了自己的“成品”。书法教学的目的，即在于要培养出一个（或一批）艺术家，每一个艺术家就是教师的“成品”。“成品”的观点有什么意义呢？了解教学除了过程的特征之外还有作为目的的特征有什么好处呢？明确了这一点之后，那么随之而来，为了更好地完成这一成品，每一个教师必须着力去研究自己的方法、研究学生的学习能力和接受能力。于是我们又找到了问题的另一个方面：从教育学角度看，“教”起着主导作用，但从教学的最终目的看，则“学”却又是最最重要的重点，“学”直接成为“教”的检验标准。如果“教”的学生不能成为合格的成品，那就不能成为教师工作获得成功的标志。这样的定论或许过于死板，事实上，在每一个年级、班乃至小组的学生群体场合中，总有优劣之分，差生是难免的。我们不能要求一个教师所有交出的都是成品，这是不客观的。然而，在理论上明确了这点是极为有益的，它帮助我们了解到在教学过程中那种千变万化的复杂情况，除了教师一厢情愿的方法研究之外，还应有学生方面的诸多因素。事实上正是这样，一种公认好的教学方法并不一定是放之四海而皆准的方法，它常常会在一些学生面前显得毫无作用。美国著名的实用主义教育权威杜威的观念：“生长导致更多的生长。”以及他据此而下的著名定义：“教育是经验的不断改造的过程。”对我们具有很重要的启示意义。教师根据教材实施自己的教学，这是正常的程序，然而由于无法意识到“教”的作用和“学”的意义这样两个关键问题，或许是过分信任教材的价值，往往会使教师处于一个若有若无的地位。其关系竟是这样的：学生学习的知识（姑算是教材），因此知识是客体，学生是主体，而教师只是做把知识授于学生的工作。而媒介向来无法唱主角。课堂上的个人专制固然要不得，但把教师的工作看作仅仅是一种媒介，那是太低估教师的作用了。如果教学只是一种传道授业，教师便贬值为传授知识的手段，而学生则贬值为这种传授的产品，知识成了无所不在的统治者，人却成了手段和产品。想想看，这是一种多么滑稽的结论！我们以为，教学过程绝不仅仅是传道授业，它应该是一种情感的对话，也就是说，当教师本人对他们从事的专业知识如数家珍，并使这种知识成为他的内在经验的一部分时，他实际上向学生提供的已经不是一般抽象意义上的知识，而是经过自己深刻理解成为自己思想感情的一部分的新的知识。正因为他与学生之间交流的是思想感情化了的知识而不是一成不变的知识，因此这种交流更应该是“对话”，而不是“传授”。对话是两个人之间的，而传授则是千篇一律的。对话中的知识是有个性的，而传授的知识是模式的。比如，怀素法书是书法史上的一个类型，研究和教学，也就必须援引这个类型。但是，担任教学任务的教师，如果仅仅是照通常的传统观念中的怀素印象和把《苦笋》《自叙》等帖拿出来陈列叙述一下，这不是教学，这是罗列和传授。只有当教师把自己心中的怀素，把历来论怀素的观点和自己对怀素及其作品的理解一起在课堂上进行分析阐发时，教学和对话就产生了。在这时教师所讲的关于怀素的一切，都是自己思想感情的一部分。

怀素《苦笋帖》

艾萨克·L·康德尔声称：“学习除非建立在学生的能力、兴趣和目的的基础之上，否则是不会成功的。但是……学生们的这些兴趣和目的必须经过教师的熟练技巧加以改造。因为教师是精通科目的逻辑体系，又了解教育发展过程的人。”（转引自威廉·W·布克里曼《十年后的要素主义》）“经过教师的熟练技巧加以改造”，学生的兴趣和目的如此。教材的使用也是如此。教师的目的是要塑造学生，但他首先碰到的问题是要塑造好他的教学过程，塑造好他对教材的运用。只有出色的塑造才会使学生和教材之间产生出一种互相依赖、互相提携的关系。

书法教师的目的是教给学生书法知识，但这个知识不是僵化的。它的包含甚大，广至整个社会学、历史学，窄到某一用笔的技巧动作。由于一般教学过程中对知识的理解往往习惯于指书本上的文字或是现成的字帖风貌。因此有必要作一些补充说明。从某种意义上看，高明的教师所给的知识实际上并不只是既定结论，而更多地倒是注重于能力的培养。这种能力一般应指以下三个方面：（一）培养学生的观察力，通过对字帖书迹的观察，提高感觉知觉和思维发展的水平，激发学生对书法的热爱和求知欲望；（二）培养学生的思维能力，看到了古代、现代作品，不但要有能力去区别其风格上的差别，还要能作出有根据的判断，是优还是劣，并且应该能讲出判断的理由以及如何学习这些风格的思考；（三）培养学生的书写能力，这就是要心手相应。一个书法家不但在理论上必须是头头是道，在临摹和创作过程中也应该是优秀的。脑子里的判断和去取，必须在手里反映出来。这一部分尤其重要。因为书法是一门视觉艺术，它的一切审美上的观念追求都必须通过作品才能体现出来。从这个立足点出发，必然会涉及到知识思维、逻辑程序、讨论方式等方面的问题。兹分别评论之。

（1）知识的不同特界和思维的两种特征

对于学生来说，任何知识可分为两类，一类是有权威的知识，一类是经验的知识。有权威的知识来自专家、经典著作或教科书。在书法学习过程中，学生就像记住数学公式以及十进制换算法那样，记住老师或书上所说及的一些结论。比如王羲之是书圣，张旭是草书大师，颜真卿是唐代楷书代表，书法的根本是在于结构和用笔，书法是一门抽象属性的艺术，等等。学生可以通过自己的思考和探索，去研究这些结论是否可靠正确，但通常为了节约精力和时间，他们宁可去接受它。因为这些结论是经过几千年来的无数人们检验过了的，学生不必再去重复前人的劳动，不必再去怀疑。在有权威的知识中，前人的成就、经验以及历史等等是最为明确的基础，正是有了它们，才使得这些知识成为真理并具有永久的保存价值。经验的知识则来自于学生自己的感情，任何一个结论都必须受到经验的检验，通过看、听、触、品味等各种不同的感觉渠道，学生必须体验到某些结论之后，才会承认或理解它。比如，书法的用笔部分由藏锋和露锋、中锋和侧锋两组技巧构成；于是学生会问什么是中锋？什么是侧锋？他不但要看老师的示范，他还要自己去体验、亲自拿毛笔去划画几道不同的线并进行比较，然后他才能了解到中、侧、露、藏诸锋的不同效果。这看老师的示范和自己画线，就是学生自己的感性在起作用。没有自己的感性，光凭理论上讲得头头是道，学生的感觉还是不清晰的，他也无法检验结论的正确与否。有权威的知识提供给人的是既定的概念，而经验的知识提供的是直接的感觉。书法艺术是一门视觉艺术，它不但有自己的观念，更强调创作实践，因此经验的感觉的知识对学生而言尤其重要。但是，在承认这两种知识都不可或缺的前提下，我们也要认识到它们各有自己的局限。有权威的知识，尽管正确无疑，但它也代表了根深蒂固的传统观念，它对于培养学生思维能力而言有一定的妨碍。现成的结论往往显示古人的见解，却不一定能代替现时人的见解。王羲之、颜真卿是书坛两大圣手，其书迹历来为人奉如珍宝，但清人提出重北碑、卑唐楷，把在“有权威的知识”中所没有的魏碑奉为至宝，这是一个崭新的见解。如果对“权威”没有一点发难精神，阮元、包世臣、康有为等大约也就不敢也不会提倡这么一个声势浩大的运动；而清代书坛这个运动得以崛起并有如此规模，也正是证明了重北碑有一定的合理性和可行性，对比出“有权威的知识”（重王、颜）也有不足之处。

经验的知识来自于自己的感情，应该是很可靠的，但人的感情有时会欺骗自己；假象、兴趣、倾向、偏见都会对感性进行歪曲。比如一波三折是线条的一个重大要求，通过运笔的感觉，已经体验到了它重变化、重节奏、寓不平于平的长处。学生在看汉碑中那些剥蚀之趣时，常常以一波三折的笔法去再现还原效果。因为学生的“看”已经使他们获得了“经验知识”。但是在追求的同时，有意做作地把线条写成锯齿形状，却又是被这些石刻效果所欺骗。在这时就必须有老师提醒他，这种感性靠不住，要回复到原有的基本用笔动作来，用理解去统帅感觉，而不能把剥蚀效果作为主要用笔动作的依据。造成两种知识不同的特征的，是对等的不同思维方法在起作用。这就是分析思维和直觉思维，书法学习要求对知识进行检验，于是需要分析；又要求对知识进行实践体验，于是需要直觉。分析思维的主要特征，是明确的演绎推理和逻辑归纳。通常科学家或艺术家总是用演绎来建立他们的理论而用归纳来检验这些理论。书法中的结构理论、笔法理论、历史发展进程的理论，都有一个个性与共性、特殊与一般的辩证关系在内，因此很明确，分析思维作为书法学习的主要途径是必不可少的。但它在确立学术观点、检验成说、研究发展脉络、介绍成就等方面起着更重要的作用。比如，一个时代的总的风格，必须从许许多多书法家的个人成就归纳而来；但每个书家在一个时代中的风格地位的构成，却又必须从时代总特征下演绎生发，两者互为补充，研究风格的学术观点就得以成立了。直觉思维则着眼于形象的感受，着眼于本能的发掘。比如，当一个学生对颜真卿的《告身帖》的结构、形象潜心揣摩而不得要领时，他会很苦闷，甚至丧失信心，但在某一个偶然的启发之下（作为教师要尽可能地把这种启发作为自己努力的目标）他会“顿悟”到一些基本的要领。如《告身帖》的结构以侧求平正，而不同于其他颜书作品，他可能不知道这一启发和领悟是如何得来的，但他肯定是在“山穷水复疑无路”的时侯，直接探到了颜书《告身帖》结构内涵的实在的核心。这种领悟在逻辑环节上或许是不清晰的，而与他每天揣摩、苦苦思索所得到的感觉和情绪感受却是紧密相联的。

颜真卿《自书告身帖》

任何思维都离不开逻辑过程，但这种过程不一定都是三段推理式，它可能清晰、可能含糊，可能又表现出现象上的反逻辑。研讨书法理论需要分析思维，它与艺术学、哲学、数学等各门科学一样，但研究书法形式（包括技巧、现象）等，却比较地依赖于（有分析思维支持）直觉思维。培养一个书法学生的普通目标是使他成为一个书法实践家而不是理论家。因而，直觉思维的培养尤其重要。但直觉思维由于因人而异，又由于难以预测，加之它又很可能成为某些掩盖无知企图的保护色，因此教师对学生直觉思维的培养必须小心谨慎，必须善于区分灵感顿悟和无知的差别，这就是进一步要求教师本人必须具有绝对优势的直觉思维能力以便作为判断和实施培养的基础。

（2）教材程序设置的必要性与运用的灵活性

学生们学书法常常会产生一种情绪，认为楷书作为基础是不必要的，他们急于求成，试图在一接触书法时就学习篆书或草书，但他们往往会得到教师好心的劝导或学校硬性规定的阻止，只能无可奈何地再回到被认为是枯燥无味的楷书中来。问题的关键是在于教材课程的设置以及这种劝导和规定是否有说服力。常常有一些教师只是反对急于求成的要求，但当同学询问为什么要先学楷书时，他们则以古已有之的说法作为回答。这样的回答是不能令人满意的。第一，古已有之不必今天一定要因循之。第二，如果是古已有之，那么在汉代、秦代还没有真正的楷书，那时的书家们何来“楷书打基础”？这样的反问加上认识上的混乱，于是又有了“以篆书打基础”这样的新观点——因为篆书是最早的书体，现在学习书法当然应该按照这个程序，书法本身就是这样发展而来的，它的科学性难道还用怀疑么？——对于这样的质问，教师应该提出具有充分说服力的科学的回答。教一种科目或解决一个问题都会导致一种必然的逻辑结果。为了取得预期的结果，必须认清采取什么步骤更为合理。教师的任务不但是把所有的结论全盘托出告诉同学，而且还应该把各种结论背后的各种理由以及它们之间的逻辑程序告诉同学，就像不能教一个没学过加法的同学学习乘法一样。我们不能要求一个不懂基本用笔方法和笔法形态的学生去学习变化幅度很大的草书，如果他想学，应该向他解释清楚这里面的逻辑关系。任何一种有效的学习都应该是循序渐进的。之所以要如此，是因为各科专业知识都具有一定的承传性和因果关系，制订学习大纲的目的正是在于按照知识的因果关系和逻辑顺序把教学的步骤确定下来。即以上述的楷书而论，以它作为基础，是千百年来书家从长期的经验积累中所得出的结论，它的基础可以按最简单的分类分为两部分：从结构上说，它的方形结构可以使学生了解到汉字的造型本质以及“四面停匀”的概念，行草书在结构上的变化使之往往缺乏初学者所必需的对一般造型原则的理解；而从用笔上说，楷书的点画撇捺的线型概括了整个笔法领域的大致动作，而篆、隶书在这方面却又不如楷书如此严格而有规律可循。以这两点生发开去，又会形成更多的优劣对比。因此，楷书作为学习书法的基础，绝不是因为古已有之，它的更大原因是在于它本身已经最集中地体现了书法艺术用笔技巧、结构技巧的法则和规律。学生如果懂得了这一点，就会认真重视这一基础带来的好处了。但是，在肯定教学大纲和规定教材程序的必要性的同时，也必须提防教师成为这些大纲的奴隶。我们已经强调过，教师不是教材的传声筒，他教给学生的知识应该是经过他自己主观消化了的知识，而不再是书本上的空洞概念或结论，因此，大纲的意义只是确定最基本的教学步骤，而这步骤的如何实施，仍然是一个创造性的课题。劳伦斯·G·托马斯声称：一门课程只不过是教师们事先提出来的一个广泛的大纲，这一大纲主要是由一系列学习资料所组成的。这些资料是教师们事先料到将来是会拿出来使用的，也就是当一个班级学生的眼前活动引起他们产生新的问题和兴趣时，所要使用的资料课程的实际细节必须一周一周地在教室内由师生共同拟定。（《如何理解进步教育中“进步”的含意》）这最后一句话极为重要。课程的细节，不但一周一周地要加以拟定，甚至每一堂课每一学时，乃至于教师对每一个类型不同的学生之间一对一的“对话”的细节，都要求教师灵活运用教学原则。教学的目的与其说是让学生熟读太多的知识和接受太现成的结论，倒不如说是鼓励他自己按照教师的诱导去发现这些结论和知识的意义。因此，这就需要教师着重训练学生的智力——不是接受记忆的智力而是分析、类比的智力。书法教学中临摹是重要的，但泛泛十年寒窗式的临摹却又是太陈旧的教学法，必须通过教师的启发引导学生去注意观察字帖中各种不同结构笔画的处理以及风格上相对于其他流派的明确特征，引导他们自己去寻找这些结论而不是先把这种结论漫无边际地灌输给他们。启发式的教学在任何一种教学过程中都具有价值。它效率高、速度快，给学生的印象也深。这样，对教师的要求也高了。教师不仅仅是在教知识，更重要的是在教形成知识的逻辑过程并引导同学去探寻反省这种逻辑过程。但也正如此，有能力的教师也就有了更大的自由，许多教师的教学大纲并不全部交给同学，每次上课都像在讨论问题，似乎散漫，但在一个学期下来后，学生却会体验到这些讨论中所存在的逻辑程序，而教师与同学在研究讨论时不断变换教学角度如正、侧、反证、倒叙、悬念等等，也会使同学感到认识问题不应该是平面的；应该把每一个结论都作为一种立体结构从各个侧面加以检验，并寻找出它们之间顺的或逆的，旁证或反证等各种内在联系。

（3）教学环境在教学过程中的重要地位

一般谈环境，总是指窗明几净、书声朗朗，但此处却不指这些。从研究教学角度上看，教学环境的最重要部分，应该是课堂上的气氛和师生之间融洽的关系。它与教师的教学方法、学生的学习热情以及教与学之间的各种渠道都有很密切的关系。首先，教师在学生眼里必须是个值得信任的人，要达到这一点教师必须在如下几个方面作自我检验：（一）是否有足够的教学水平；（二）是否诚实；（三）是否有偏爱。教学水平因人而异，但诚实和不偏爱却是取得学生信任的重要因素。有了这二点，就会有一个相当融洽的教学气氛。一位书法老师对欧体的楷书有足够的认识，他谈起欧体的风格特征来头头是道，但对于柳体、赵体却不很在行，这是常有的现象。每一个教师都有自己的着眼处，面面俱到是不可能的。为了适应他自己的特长，他便开始批评赵体，而这种批评建立在对赵孟頫本人的生平指责上，而不是对赵体楷书的优劣评论上。这样，他的批评在学生中就很难期待有效果。学生们会反驳，我现在是学书法，不是研究某个人的出处大节，老师的批评对我缺乏说服力，老师以人论书，在教学上是不诚实的、有偏见的。又比如，在讲评习作时，一位老师出于感情上的原因，对某一水平一般的同学大加夸赞，而对另外一些水平突出的同学则随意贬斥，这样也会导致同学的不满。同学们认为这样不实事求是的老师是不值得信赖的。如此教学，气氛自然不会融洽。相反，虽然水平有限但却诚实公正的老师，却往往会得到学生们更多的谅解。特别是在讨论某一学术性的课题时，作为教师切忌一家之言，要能容纳、能分析。对欧阳询或赵孟頫两位大书家的批评或研讨，教师最理想的做法是，尽可能介绍各派的观点，以求不偏见，并力图把这一课题描述成正在为许多人思考、并继续在发展的一个焦点，以求提高本课题的意义；同时，更关键的一点是在广泛介绍各家各派观点之后，要有引导，而不是让学生随心所欲地选择任何观点（这样做不负责任），教师应该分析这种种评论各自优劣得失以及它的特殊观察角度与局限，并从中确定（或提取）一个比较客观的观点再加上教师自己对此专题长期思考后的观点，供学生进行讨论和选择。在这样的研究过程中，很难保证教师的观点与学生的观点不会相抵触，同意或不同意教师或其他观点，是学生的权利，不能横加干涉，但一个称职的教师应该深入探寻这同意或不同意的理由——这是一个非常重要的问题。一个学生作出自己的选择必须有理由，通过对理由的检验，教师便会轻而易举地了解学生的思考过程、出发点及观察判断的角度。从而确定其正确与否，对他的学习能力进行评价。选择的方式与我们上述的“对话”的教学要求是一致的。一个学生在进行判断并能叙述理由之时，他对自己的观点保持自信心；同时也会对这种“选择”的方式表示浓厚的兴趣，最终则会在着眼于观点的同时更注意形成观点的思维过程，这样，就达到了教师培养学生分析思维能力而不是记忆能力的高级教学意图。看来，这本身不但是对学生有意义，对检验教师的教学能力更有意义。能进行这样的讨论选择的学生，一致而言在学习上已经有了相当的积累，他们在这一过程中愿意当个演员而不是观众。他们愿意自己去有意选择真理而不是由别人灌输或偶然碰到真理，但正由于这样的讨论层次比较高，因而有必要对教和学两个方面提出一些要求，以避免使某一课题的讨论成为不必要的扯皮和抬杠，从而影响了教学程序和教师的威信。1．教师在提出各家观点时，不应带有倾向，应力求客观；2．各家观点之间的共性及可比性，必须重点加以说明；3．必须前后一致地进行推理，遵守形式逻辑的规律；4．必须使用清晰的名词概念，避免含糊和不正确；5．对不同或不一层次的命题必须划出界线，指出其实质和归属，6．建立共同的分析标准；7．在证据不足的情况下，不要下判断；8．特别要注意的是，必须清理许多混乱的定义、口号、隐喻等等，以免导致不必要的精力浪费；9．态度必须是诚恳的，教师不居高临下，学生则不轻率妄议；10．必须有预定的目的，不离题万里。很明显，在这样的“选择”讨论过程中，除了书法本身的知识修养之外，更重要的是哲学、社会观念在起作用。弗·尼采指出：“一个搞科学的专家只是像一个工人，一辈子拧着一个特殊的螺丝钉或操纵某一种仪器或机器。”（《论我国教育制度的未来》）然而一个搞艺术学的教师，却应该试图使专门化的学科与人文学科联系起来，人必须是艺术的主人，只精通书法知识是不够的。因为某一书法知识是否有意义和在多大程度上有意义，要取决于知识本身的逻辑程序。如果能在教与学的过程中气氛融洽，方法科学，那么它就具有了教学成功的先天条件。

就目前书法教学的状况来看，所采取的形式一般不外乎以下几个等级：（一）中、小学的书法课；（二）美术或工艺美术大学专业设置的书法课；（三）业余学校、学院的书法专业课程；（四）书法专业外国留学生的书法课程；（五）书法教师或专职干部的进修生课程；（六）书法专业研究生的课程。在这六种课程中，笔者对其一、二、三、四、五这五类的课程都取得了一定实践经验，而对第六类课程则有亲身经历。因此，想来研究一下这六类课程的大致结构和它们之间的异同。我们把书法课所涉及到的范畴先列举如下：1.书法技巧课：包括临摹、书体认识、结构、用笔等课程；2.书法欣赏课：包括风格、流派、时代特征等课题；3.书法历史课：包括各代承传关系、突出的书家成就介绍等课题；4.书法美学课：包括书法艺术的性质、特征、抒情能力、艺术语言及与其他艺术之间比较异同等课程；5.书法理论课：包括历代书论发展、书法观念衍变及对实践产生影响等课程；6.辅助课：包括文字学、篆刻、金石学、碑帖考证、鉴定、艺术概论、古典文学、艺术史、心理学等广泛的范围。比较复杂的是研究生课程，根据笔者体验和回忆陆维钊、沙孟海、诸乐三三位导师的教学法，也鉴于研究生课程是书法教学中的最高一个层次，它的课程设置应该是包容以上任何课程，但又不确定的；在这一阶段，作为导师的教授大部分时间不应该充当某一课程的讲解人，而是一个随时随地提供咨询的智囊。研究生一般已经精通了本专业的普通基础知识，并在研究上有独立的能力，同时又有一定的学术观点。他应该在导师的原则指导下独立完成自己的研究课题。每一位导师应该尽可能让研究生明确自己的学术观点——甚至可以说研究生的教学应该是学术性极强的观点的教学与讨论。此外，留学生的书法教育也是难度较高的。不同国度不同民族观念的学生在一起，各自考虑的问题无论就方式、经验、侧重都不一致，会给教师带来很大困难。关于这个比较特殊的问题，以后当作专文论述。

技法课内容：从钢笔到毛笔。执笔与姿势。笔顺的原则与变化。起笔与收笔的动作要领。结构安排。点画的基本形状。临摹的要求。知识课内容：最简单的书法史。一般书法欣赏课。最简单的书法理论课。实施要则：中小学生模仿力强、理解力低，因此需要直观，业余学校学生来源复杂，缺乏时间上的保证，需要重点突出和速成。

技法课内容：点画的形状与方向。势的伸延。交错、间隙、空白、形状的审美价值。笔墨处理。实践课：摹。对临。背临。意临。理论课：有一定学术深度的书史课。从一般欣赏到艺术分析，与画论、诗论相对应的书论课。美学课：线条美的标准。空间占有和节奏造型。力度和速度。抽象美的欣赏。辅助课：篆刻。古典文学。艺术概论。中国美学史。实施要则：美术专业学生对造型与形式比较敏感，但习惯于以绘画视书法，师范专业学生则习惯于以文学视角看书法，多注重语义和文字完整而忽略形式美处理，教师在辅导时希望能强调书法本身的观念体系，以与绘画和文字的不同系统相区别。

创作与临摹：技法实践与技法理论的互相印证，并结合风格流派研究而展开，临摹实践与临摹心理过程的自我检验，并结合作品分析而展开。理论：能着眼于历史嬗递、站在一定研究高度、又以作品为回归的书法史课。从一般形式美感的分析到结合流派、个人风格、时代风格的艺一术分析。与创作史、书家史相对应的书法理论史、观念、著作解读课。美学：同前。辅助课：篆刻史。篆刻技巧与理论。古典文学。艺术概论。古文字学。艺术概念。中国美学史。日本书法篆刻史。考据学。碑帖鉴定。学术讲座。现场教学与考察。一定的研究课题的选择与深入。实施要则：力求全面精到，有系统性，是总括前几类书法教学类型的全部内容。并要有学术讨论的教学形式。

创作与临摹：基本同大学生课程，但要注意针对各国学生的国别、民族文化的区别而相应调整教学过程。如注意欧美与日本、东南亚学生的不同，前者易于视书法的抽象画而略其法则，后者易于视书法为实用工具而忽略其艺术表现，必须在教学上有所把握。理论：同大学书法专业课程。美学课与辅助课程：大致同大学课程，但留学生往往学习期限长短各异，基础不同，观念、文化传统更不可能划一，因此在课程设置上应有重点地选择进行。据笔者教学实践经验：如古文字、考据学之类就不太适合作为长期课程安排，教师应在一定程度上结合国外艺术新观念与名词对书法作新诠释，如构成力与表现力，抽象具象，时空观，书法画与书法之异同、书法艺术中的哲学观与民族观，审美意识等等。实施要则：有选择重点地进行教学，有的留学生还带有一定的研究课题，尽最在教学中加以关注。此外，应加强直观教育。

创作与临摹：作为学术课题进行探讨的技法理论与创作理论。如：（一）执笔演变发展史；（二）笔顺的美学意义；（三）笔法；（四）创作中的时空观；（五）临摹心理研究。理论课程：作为基础理论的诸学科与作为研究课题的诸学科之间的交叉，学用结合，有所侧重。如：（一）通史研究；（二）断代史研究；（三）美学研究；（四）书家研究；（五）理论史研究；（六）学科交叉研究；（七）考证辨伪研究；（八）艺术思潮或流派研究；（九）书法与外学科比较研究；（十）国际间书法比较研究；（十一）创作心理学研究；（十二）书法教育心理研究。实施要则：导师原则指导，重在教授方法，培养研究能力和创作能力。不以基础教学为主而强调要出研究成果、出论文和创作。以上只是一个简略的概览，它肯定是不完整的。教育过程和课程设置是一个智力劳动的过程，很难以这样简略的形式概括完全；且每个学生的情况不同，更应针对具体情况，因材施教。因而我们在这简略的课程表基础上，还必须补充说明几点。一、兴趣。这在中小学教育和业余书法教育中很是重要。因为中小学生的学习能力一般不太强，学习热情容易浮动，而业余学生则对学习缺乏必要的限制，没有兴趣的提高，是难以坚持学习的。明代王守仁认为，对儿童教育要顺应“童子之情”，要“凡此皆所以顺导其志意，调理其性情，潜消其鄙吝，默化其粗顽；日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故”。在书法教学中，要有能力启发诱导。比如，在初学选帖时，不作强性规定，在一定的范围内可以凭兴趣选择，但这样自然也要求老师教学能力要强，要能教各体。当然，所谓激发兴趣并不是迁就学生，只是把它作为教学中的一个诱发剂，不能因为学生的兴趣而打乱教学大纲的步骤，有许多学生由于对学书法还缺乏一定的了解，因此兴趣也常在变。“对比地想想过去，今天的兴趣可能跟昨天的报纸一样无聊”，这是一句很有哲理的话。教师除了引导学生的兴趣之外，还有责任去帮助改造他的兴趣，使他的兴趣变成始终不渝的追求热情。二、课程的设置是多方面的，每一门课都应有自己的明确范围。一个教学大纲的作用，就是确保各门课在综合起来或按照一定的序列推进时，能从各方面对学习产生交叉的作用。互相补充，互相生发，构成新的更高一层的思维序列。课程本身的内容又不一定体现出一成不变的内涵。同样一个执笔，在中小学阶段是掌握它的技术动作，而在研究生阶段是一个学术论题，这样它就形成了不同内涵。以上所列表把一些课程从低向高作了排列，但这种排列也有其无法表达的某种局限。比如，我们在研究这张表时要认识到：高层次的书法进修的书法技巧课与低层次的中小学技巧课不能画等号。以此类推。作为异国留学生的书史课和美学课也应与艺术类院校书法、书史、美学课有所区别。三、在众多的课程中，想面面俱到是不可能的。每一个教师应该发掘学生对不同课程的反应力，有的可能对用笔较敏感，有的可能对结构较有体会，在教学中就要求有所侧重，宁精于一而不滥于广。宋代教育家朱熹有过一个很好的比喻；“所读书太多，如人大病在床，而众医杂进，百药交下，绝无见效之理。”因此，要鼓励学生选择适合自己的精的特点，以点带面推动全局。比如，我们常常批评临帖杂而不专，而强调要对一家揣摩熟了之后再来研究其他字帖；其目的也正是要求学生认准一个点之后不再游移和心猿意马，对学生在选择临摹字帖时应作如此要求，这是大家所公认的；但在课程的设置安排上（特别是到了进修生阶段）和业余学校教学更应该要求学生显示出某一专题的特长，而不必要求平而全。对进修生而言，是要着重训练对书法的分析思维能力和初步研究能力；对业余学校学生而言，不像搞专业的，则学习书法的时间有限；他们都应该与大学生那样强调打全面的技巧理论基础的教学方法有别，应该立足于选择突破点。发挥所长，学以致用。四、除了研究生阶段外，不管是哪一类级别书法课的开设，对学生而言都会碰到共同的问题：学生就像羊群一样被赶进教育“工厂”，在编为班级之后，许多个性没有了；不同的程度也显示不出来了；被迫接受一式的教学过程，按同样的模型加工和塑造。这对于教师而言也是个困难的课题。讲课层次高了，程度低的同学听不懂；讲课层次低了，程度高的同学又不耐烦。特别是在进修生部、留学生部、业余学校学生部中，由于编班不可避免的混乱（指书法水平参差不齐），这种情况更是突出。因此，教师必须更清晰地认识到因材施教的功效和“对话”教学的功效，即使在上大课时，必须讲述一般规定的理论观点，也应注意语言的变化，注意对教材的分类、比较、抽象、概括、归纳、演绎的不同处理，使同学在听课时，内容或是熟悉的，但接受的教学信息和思维方式都是崭新的。除此之外，还应该不断变换课堂讲授方式。如练习课、检查课、分析讲评课、理论课、座谈课、复习课、欣赏课等等，交叉进行，有助于从各方面加强学习热情。鉴于分班的弊病是教学的一式化，还有必要突出重点、培养尖子，往往一两个成绩优秀的学生涌现之后，会带动一大批学生的进步。学生与学生之间的交流，有时比教师的“教”更有效力，从某种意义上说，这也是一种以点带面。五、变量的控制在教学的实施中是极为重要的。一定的教学内容代表了一定的知识量，但这个量在不同素质的学生中却不一定会产生同样的效果。有的达到了预期的目的，有的却不一定达到。一个教师的因材施教，就是要用经过教师经验证明的不同的量去催化学生的能力，使之达到某一程度的目标。比如，某一学生原来学过建筑学，对书法结构的平衡、对称等空间感有较好的认识，那么对他的教学可以适当减少结构训练的量。而增强他所不熟悉的对线条理解、用笔动作理解的量，损其有余而补其不足。再比如，某一同学对用笔中锋有准确的理解，但对于方笔取势的效果则往往加以忽略；这就要求教师多引导他注意一些历代书家善用方笔的实例。变量的权衡标准并不是随心所欲的，它往往以培养目标作为依据。一个书法中级人才或书法高级人才培养目标有自己不同的变量限度。一般而言，高级书法人才培养的变量往往起伏大，而且所涉的也多是理论课题和观念课题；而低级人才则不外乎具体的技巧动作的有限范围。对每一学生的特点和优劣做到区别异同、明确主次，寻找因果关系，是确定变量起伏程度的主要依据。在教学到了较高阶段之后，学生都具有一定直觉思维和分析思维能力，还可以采用我国古代书院常用的一些方式：（一）学术讨论中学与教相结合，使教学体现出一定的研究色彩；（二）提倡讲演，提供便利。鼓励学生走上讲台，各抒己见，百家争鸣；（三）教师注意个别指导，学生注意自学能力的培养，为以后的走出学校学以致用打好扎实的基础，也有利于学生在研究中发扬创造精神。以上所谈的是个人在教学中的一些粗浅体会，所列出的书法教学课程分类也只是一己之见。教育学是一门复杂的科学；书法教育学更是一个很难涉足的领域。对于这些课程，除了分类方面问题之外，也还有具体实施中的问题。限于篇幅，此处只是罗列了一下，没有就每一门课程的要领与所需达到的教学目的以及为什么如此排列的理由进行展开，这些内容只好等以后有机会再提出探讨了。